Médecine et Philosophie
Du mythe de la caverne à la trahison
des images et des mots
REVUE MÉDECINE ET PHILOSOPHIE
Laurence Ancona
Orthophoniste au Centre Hospitalier du Vinatier (Bron)„
Pôle de pédopsychiatrie, Service Hospitalo Universitaire,
Enseignante au département d’orthophonie I.S.T.R, Université Claude Bernard Lyon 1
RÉSUMÉ
Quelle représentation les personnes autistes ont-elles des supports imagés que nous leur proposons ? Quelle compréhension
ont-elles du langage que nous utilisons et des images que nous leur renvoyons ? Et nous, quelle interprétation faisons-nous
de leurs propres productions langagières ? Connaître les particularités et le fonctionnement des personnes avec TSA est
primordial, afin de mettre en place des aides efficaces et ainsi leur apporter une meilleure compréhension de leur environnement
et une meilleure intégration sociale. Bien que présentant des caractéristiques communes, chaque personne autiste est unique
et singulière. L’évaluation et l’observation de leurs particularités nous permettent de comprendre leur singularité, et ainsi de
nous ajuster à elles pour fixer nos axes de travail.
MOTS-CLÉS Trouble du Spectre de l’Autisme ; représentation ; communication ; langage ; orthophonie.
Introduction
Avec le DSM-5 (American psychiatric association et al., 2013)
est apparue l’expression de trouble du spectre de l’autisme
(TSA). Celle-ci met bien en évidence des tableaux cliniques
hétérogènes avec une variabilité des symptômes, inter et intra-
individuels, en termes de sévérité, au niveau développemental
et cognitif. Les TSA se caractérisent par des troubles de la com-
munication verbale et non verbale, des interactions sociales et
par des comportements répétitifs et des intérêts restreints. Sont
souvent associées au trouble du spectre autistique des particu-
larités cognitives qui touchent : la théorie de l’esprit, les fonc-
tions exécutives et la cohérence centrale. L’image du « spectre »
représente bien l’étendue des différents profils que nous pou-
vons rencontrer lors des séances en orthophonie. Au niveau de
la communication, certains n’auront pas accès au langage alors
que d’autres présenteront de bonnes compétences linguistiques
pour les aspects formels (phonologie, vocabulaire, syntaxe, tant
en expression qu’en compréhension) mais, avec une atteinte
de l’aspect pragmatique, définie comme la capacité à s’ajuster
au contexte socio-communicatif. Cette variabilité montre com-
bien l’évaluation est importante car elle va permettre de voir
se situe la personne au niveau développemental et cog-
nitif. L’évaluation orthophonique ne se contente pas de faire
un constat des aspects linguistiques mais d’explorer la com-
munication de façon beaucoup plus large : métalinguistique,
gestuelle, co-verbale. . . L’évaluation se pratique, quand elle est
possible, à l’aide d’outils standardisés (Evaluation du Langage
Oral de Khomsi, EVAC, certaines épreuves de la NEPSY II, ...)
outils choisis en fonction de l’âge et du niveau de la personne
autiste. Cette évaluation repose également sur une observation
des comportements communicatifs qui peut être réalisée soit
de façon informelle, soit grâce à des grilles ou à des échelles
d’observation (Echelle de Communication Sociale Précoce de
Guidetti et Tourette, Profil des Troubles Pragmatiques de Mon-
fort, . . . ). La lecture de L’ADOS-2, échelle pour le diagnostic
de l’autisme nous apporte également des éléments sur des com-
portements déviants et caractéristiques des troubles du spectre
autistique, tant sur le plan de la communication verbale que non
verbale.
L’évaluation va donc nous renseigner sur la singularité de la
personne, ses points faibles mais surtout les points forts, sur
lesquels nous nous appuierons pour lui proposer des activités.
L’évaluation est donc primordiale afin de fixer nos axes de tra-
vail et de proposer l’intervention la plus adaptée aux capacités
et aux compétences de la personne avec TSA. Pour mener à bon
port ce travail, nous devons aussi connaître les particularités de
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cette pathologie ; les modes de fonctionnement de ces personnes,
leur façon de faire et de dire.
De la trahison des images...
Chez les personnes autistes, souvent décrites comme « ap-
prenants visuels » nous avons tendance à recourir à des
supports visuels (images, dessins, pictogrammes, gestes, . . . ),
notamment chez celles qui ont peu de langage ou qui n’y
ont pas accès. Nous utilisons des aides appelées alternatives
ou augmentatives (CAA), PECS (système de communication
par échange d’images), Makaton (approche multimodale de
la communication associant la parole, les gestes et/ou les
pictogrammes), . . . afin de pallier leurs difficultés et mettre
en place une communication fonctionnelle. Or, toutes ces
personnes n’ont pas accès à la représentation, c’est-à-dire
à la signification cachée de supports imagés. (Verpoorten,
Noens, Van Berckelaer-Onnes, 2012). La représentation est une
fonction symbolique qui utilise des signes et des symboles,
qui permettent d’évoquer des choses, des personnes ou des
situations non présentes dans l’ici et maintenant. Pour ce,
la permanence de l’objet est nécessaire (Verpoorten, Noens,
Van Berckelaer-Onnes, 2012). La représentation nécessite la
notion de signifié (l’objet) et de signifiant (sa représentation).
L’exemple des peintures de René Magritte illustre ces propos ;
lorsque sur ses tableaux il commente par écrit : « ceci n’est pas
une pipe » ou « ceci n’est pas une pomme », il traduit bien ici, la
distinction entre la chose représentante et la chose représentée.
Pour comprendre ces situations, la notion de concept est
également importante. Le concept est défini comme étant une
idée générale, une représentation abstraite d’un objet ou d’un
ensemble d’objets ayant des caractères communs. Dans son livre
« penser en images », Temple Grandin, autiste surdouée, écrit :
« Contrairement à la majorité des gens, mes pensées passent par
des images particulières, d’images vidéo, à des concepts généraux.
Par exemple, chez moi, le concept de chien est inextricablement lié
à chacun des chiens que j’ai connus dans ma vie. C’est comme si
j’avais un fichier avec la photographie de tous les chiens que j’ai
vus, et il ne cesse de s’enrichir au fur et à mesure que j’ajoute de
nouveaux exemples dans ma vidéothèque. . . . Mes souvenirs se
présentent toujours dans l’ordre chronologique, et les images sont
toujours particulières. Je n’ai pas d’image générique. . . » (1997, p. 29).
Cet extrait, explicite, montre que Temple Grandin accumule
les représentations de son vécu, mais qu’une généralisation con-
duisant à une conceptualisation n’est pas réalisable. Chez le
petit enfant tout venant, cette conceptualisation s’apprend dans
l’interaction avec le parent et implique la présence de l’attention
conjointe. L’adulte met des mots sur des objets, des choses, des
situations dans des contextes variés et partagés, ce qui va aider
l’enfant à construire des significations sur des référents cibles.
Or, l’attention conjointe fait défaut chez les enfants avec TSA.
Les personnes autistes avec déficience intellectuelle n’ont
pas toujours la capacité à associer un nom à un concept et
n’atteignent pas toujours le niveau symbolique pour compren-
dre à quoi fait référence l’image qui leur est présentée. Bien que
certaines puissent dénommer quelques objets ou images, elles
ne peuvent pour autant leur attribuer un sens, une signification
fonctionnelle. Les aides visuelles seront alors peu efficaces pour
elles.
L’incompréhension du support imagé peut aussi avoir une autre
cause que celle du non accès à la symbolisation. Celle-ci peut
être liée à des particularités de traitement perceptif. Uta Frith
et ses collaborateurs parlent de faiblesse de cohérence centrale
(Labruyère, 2018). Les personnes autistes n’ont pas une per-
ception globale de l’image ou du dessin, mais ont une percep-
tion fragmentée avec un attachement lié aux détails. Elles ont
une représentation tronquée de la réalité. Tout comme dans
l’allégorie du Mythe de la caverne, enfermés dans cette particu-
larité sensorielle, les idées reçues sont fausses et leurs empêchent
de voir la réalité. Magritte, cité précédemment, a intitulé ses
tableaux « trahison des images ». Le mot trahison renvoie à la
définition suivante : « indications, données trompeuses ».
. . . à la trahison des mots
Cette trahison ne se limite pas à l’image mais on peut aussi par-
ler de « trahison des mots ». Pour les personnes autistes, notre
langage est un parcours semé d’embûches. Leur compréhension
est bien souvent littérale : « ils n’ont pas accès au second degré
et, par conséquent, ne perçoivent pas les subtilités du langage.
Ils présentent des difficultés en ce qui concernent les aspects
métalinguistiques : sous-entendus, polysémie, expressions
idiomatiques, métaphores, ironie, humour, sarcasmes. Ils ne
peuvent traiter l’implicite, faire des inférences et tenir compte
du contexte ». (Ancona, 2018, p. 22). Ces difficultés peuvent
être expliquées par un déficit de la théorie de l’esprit. Celle-ci
est définie par Simon Baron Cohen et al. (1985), comme la
capacité pour un individu à inférer les états mentaux des
autres personnes et la capacité à utiliser cette information pour
interpréter ce qu’elles disent, comprendre leurs comportements
et prédire ce qu’elles vont faire. Le passage du roman « Le
bizarre incident du chien pendant la nuit » de Mark Haddon
1
,
illustre bien cette incompréhension face aux signes non verbaux
et verbaux d’un message :
« Je trouve les gens déconcertants. Pour deux raisons essentielles.
La première raison essentielle est qu’ils parlent beaucoup sans se servir
des mots. Siobhan dit que si on lève un sourcil, ça peut signifier
plusieurs choses différentes. Ça peut signifier « j’ai envie d’avoir des
relations sexuelles avec toi » mais aussi « je trouve que ce que tu
viens de dire est complètement idiot ». Siobhan dit aussi que quand
on ferme la bouche et qu’on respire bruyamment par le nez, ça peut
signifier qu’on est détendu, ou qu’on s’ennuie, ou qu’on est fâché. Tout
dépend de la quantité d’air qui sort de votre bouche à ce moment-là,
de la manière dont on est assis et de ce qu’on a dit juste avant et de
centaines d’autres choses qui sont bien trop compliquées pour qu’on
puisse les déchiffrer en quelques secondes ».
Ce passage montre combien le contexte de la situation, est
important pour pouvoir interpréter le sens du message adressé.
Les expressions faciales, les mimiques, les postures, ... sont des
images qui vont nous renseigner sur l’intentionnalité de notre
interlocuteur.
« La seconde raison essentielle est que les gens parlent souvent
par métaphores. Voici quelques exemples de métaphore : c’est une
bonne pâte, il était la prunelle de ses yeux, avoir un squelette dans le
placard, il fait un temps de chien, elle est à la fleur de l’âge. Le mot
métaphore veut dire « transporter quelque chose d’un endroit à un
autre » . . . c’est quand on décrit quelque chose en utilisant un mot
qui désigne autre chose. Ça veut dire que le mot métaphore est une
1
Mark Haddon, illustrateur, romancier, dramaturge et poète britannique, connu
pour son roman policier « Le bizarre incident du chien pendant la nuit », dans
lequel le narrateur est un jeune garçon atteint du syndrome d’Asperger
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métaphore. Je trouve qu’on ferait mieux d’appeler ça un mensonge,
parce qu’un chien n’a rien à voir avec le temps et que personne n’a de
squelette dans son placard. Quand j’essaie de me représenter une de
ces expressions dans ma tête, ça ne fait que de m’embrouiller parce
qu’imaginer une prunelle dans un œil, ça n’a rien à voir avec aimer
beaucoup quelqu’un et alors je ne me souviens plus de ce qu’on était
en train de me dire » (2004, p. 35-36).
Dans cet extrait, l’auteur représente bien les difficultés des
personnes autistes face au langage imagé. Leur compréhension
est souvent littérale. Pourtant, dans notre quotidien, l’emploi
de métaphores est courant. Ces figures de style sont fondées
sur des analogies, pour imager des propos. Ces métaphores
sont partagées culturellement, elles reposent sur un imaginaire
collectif avec des références communes. Paradoxalement, si les
personnes autistes ne comprennent pas nos analogies, certaines
d’entre elles, sont capables de substitutions analogiques. Dans
son livre « Je suis un jour bleu », Daniel Tammet donne
l’exemple suivant : « Après la naissance de mes sœurs jumelles,
j’avais créé le mot biplées pour parler d’elles, partant du fait
qu’une bicyclette a deux roues et un tricycle trois, et que l’on
dit de trois enfants nés en même temps que ce sont des triplés »
(2007, p. 180) , autres exemples tirés du même livre : une petite
fille qui décrit sa cheville comme « le poignet de mon pied », les
glaçons comme « les os de l’eau » (p. 179).
Les personnes autistes peuvent avoir un langage qui leur est
propre, dit idiosyncrasique. Kanner (1946) parle de métaphore
idiomatique de l’enfant autiste L’idiosyncrasie est une formu-
lation qui peut paraître incohérente et absurde à l’auditeur
s’il ne connaît pas la source de son utilisation. Elle a un sens
qui est propre à la personne avec TSA. C’est une association
liée à une expérience personnelle sans référence commune
à un contexte commun avec l’auditeur, association mettant
en jeu des analogies personnelles et/ou des métaphores non
conventionnelles incompréhensibles pour autrui s’il n’a pas
accès à l’origine de leur utilisation (Ancona, 2018). Une étude
de Volden et Lord (1991) a montré que les personnes avec
TSA utilisaient un plus grand nombre de néologismes ou de
langage idiosyncratique que les personnes du groupe-contrôle,
appariées selon l’âge et les compétences linguistiques.
Cette particularité du langage est un des symptômes décrit
dans la CIM-10 comme critère des altérations qualitatives de
la communication. Dans l’ADOS-2, elle est également un des
items de cotation pour le diagnostic.
Une autre « trahison des mots » pour les personnes autistes, sont
les mots vide de sens, qui n’ont pas de signification fixe : les
pronoms personnels, les adverbes de temps, de lieux, ... Pour
eux, ce sont des mots vagues qui ne leur disent pas grand-chose
(Vermeulen, 2005). Kanner, cité par Vermeulen (2005), parle
d’un problème typique à la cohérence invisible des mots.
C’est la situation d’énonciation qui va leur donner sens. Ils
demandent de la part du sujet de faire preuve de flexibilité
cognitive pour pouvoir s’ajuster au contexte. La personne
autiste, elle, se montre rigide et éprouve des difficultés à gérer
les changements. Les personnes avec TSA acquièrent plus
facilement des mots concrets, les notions abstraites sont souvent
source d’incompréhension pour elles.
Conclusion
Quand nous travaillons avec les enfants et personnes avec TSA,
nous devons tenir compte de toutes ces caractéristiques. Chaque
personne autiste est particulière et nous devons adapter la sit-
uation de bilan et de prise en charge : ajustement constant des
outils et de notre attitude, de nos savoir-faire et nos savoir dire.
Ceci suppose une grande souplesse et disponibilité pour re-
bondir et croiser des techniques ; du sur mesure en quelque
sorte.
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19